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dc.contributor.authorGuadalupe, César
dc.date.accessioned2016-02-12T16:31:56Z
dc.date.available2016-02-12T16:31:56Z
dc.date.issued2015
dc.identifier.isbn9789972573293
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/123456789/3779
dc.description.abstractLas escuelas han sido usualmente vistas como espacios privilegiados donde las representaciones sobre nosotros mismos como individuos y como colectividades son producidas y recursivamente reproducidas en el tiempo. Esta propiedad de las escuelas ha llevado a diversos debates no solo en la literatura pedagógica o educacional –como respecto a la importancia de «aprender a ser» y «aprender a vivir juntos», en el emblemático «Informe Delors» (Unesco 1996)–, sino también en la arena política. De hecho el establecimiento de los actuales sistemas educativos nacionales es el resultado de este tipo de reflexiones (Green 1991) y los procesos sociales y políticos que ellas encarnan (Archer 2013), como lo es también la siempre controversial discusión acerca de los curricula de estudios sociales y la tendencia a endilgar a la educación innumerables responsabilidades respecto de problemas sociales complejos. Así, la escuela se ha configurado como un espacio no solo para la adquisición, construcción o desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes generales, sino también de aspectos vinculados a la identidad nacional, el sostenimiento del sistema político y un sinnúmero de áreas que se consideran problemáticas en un momento dado. En efecto, el carácter de la escuela como espacio clave de socialización se traduce en un potencial impacto significativo sobre la (re)producción de la cultura, en particular con relación a aspectos que tocan al quehacer público. Así como en la escuela se aprende (o no) a leer, escribir y operar con números mediados por materiales escritos, del mismo modo se aprende relatos sobre nosotros mismos, sobre prácticas sociales deseables o condenables, etc. (Bourdieu y Passeron 2000). Los aprendizajes desarrollados en la escuela no son nunca idénticos, ni podrían serlo, a lo que prescribe un curriculum nacional. El curriculum, por su propio carácter y por ser el sistema educativo uno dinámico y complejo, solo tiene un carácter orientador (en el mejor de los casos) de la labor del maestro. Los aprendizajes son el resultado de las interacciones entre las personas en el contexto escolar y entre este y la comunidad local, nacional y global. En este orden de ideas, los aprendizajes escolares se explican no solo por lo que se postula que se enseñe (el curriculum), o por lo que efectivamente se enseña (la enseñanza), sino y fundamentalmente por las prácticas desarrollas por todos y cada uno de los actores escolares a lo largo del tiempo (Street 1998; Willis 1977). Así, cabe esperar que profesores con profundas convicciones democráticas tengan prácticas cercanas a estas. Consiguientemente, sus estudiantes se verían expuestos a ellas aprendiendo a valorarse como personas y a respetar a los demás. Por su parte, docentes o formas de gestión escolar antidemocráticas y excluyentes envían el mensaje diario que sostiene que ciertas formas de discriminación serían legítimas o aceptables y que el carácter democrático de la República es, en realidad, letra muerta en el mundo de la cotidianeidad. Lo mismo se aplica a las interacciones entre pares.es_ES
dc.language.isoeses_ES
dc.publisherUniversidad del Pacíficoes_ES
dc.relation.ispartofseriesDocumento de investigación;1
dc.subjectEducación ciudadanaes_ES
dc.subjectDemocraciaes_ES
dc.subjectRevisión de literaturaes_ES
dc.titleLa construcción de ciudadanía en el medio escolar : resultados de una investigación exploratoriaes_ES
dc.typeBookes_ES


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